понедельник, 6 ноября 2017 г.

Несколько тезисов об учебных текстах

1.  С точки зрения организации педагогического общения  обучение — это обмен учебными текстами (письменными и устными)  между пособиями, преподавателем и обучающимися.
2. Учебный текст, в отличие от научно-теоретического или инструктивно-технологического содержит разнородную информацию, как минимум, трех типов:
- об изучаемой предметной области (онтологическую или когнитивную);
- методологическую (знание о том, как познавать эту предметную область, то есть о способах деятельности в ходе обучения; знание о знаниях);
- прагматическую (регулирует отношения участников учебного общения, их речевое поведение: установление контакта, привлечение внимания, выражение чувств и эмоций, оценивание, разрешение конфликтов и т.п., управление коммуникативным поведением субъектов учебного процесса).
В силу этого выделяется три основных (под)вида учебных текстов внутри целостного процесса учебного общения (А.Р. Габидуллина).
3. Уметь работать с каждым из (под)видов ученого текста должны и его авторы, и посредники между текстом и учеником — преподаватели и тьюторы, и сами ученики. Причем каждый — по-своему. И к такой работе нужно готовить и авторов, и преподающих, и обучающихся, каждых — по-своему.
4. Учебный текст (устный или письменный) должен включать в себя компоненты, обеспечивающие успешную деятельность обучающего и учащегося со всеми тремя вышеперечисленными видами текстов. Учебные тексты программируют деятельность обучающихся, мотивирует к ней, корректируют возможные ошибки и поощряют за успехи, организуют конструктивное и корректное взаимодействие участников учебного процесса.
4. Пора отказаться от устаревшего понимания учебного теста только как содержимого печатных или электронных учеников и пособий, а также первоисточников, хрестоматий и справочников на тех же физических носителях. В условиях обучения 2.0 и 3.0 к учебным текстам стоит относить:
- учебно-научные тексты на бумажных или электронных носителях, созданными авторами-методистами;
- лекции, беседы, комментарии, мотивирующие высказывания, оценочные суждения иные жанры тестов, порождаемые преподавателями, учителями, тьюторами и тренерами, а также электронными обучающими ресурсами и программами;
- индивидуальные репродуктивные и творческие работы учащихся;
- тексты, порождаемые учениками в ходе парного и группового взаимодействия;
- упражняющие тексты (вне зависимости от источника их происхождения), обеспечивающие тренировку или применение умений и навыков, сохранение изученного в памяти и опыте, а также коррекцию потенциальных ошибок и отклонений (обратную связь);
- контролирующие тексты (вопросы и задания для самоконтроля и внешнего контроля).
5. Учебные тексты, прежде всего внешние по происхождению для конкретного обучающегося, следует рассматривать как инструменты, как средства управления их учением. То есть для их авторов и для учителей текст не есть конечная цель их деятельности, а средство обучения, обеспечивающее деятельность ученика.
Для обучающихся же все три вида ученых текстов являются объектом изучения и/или управления их общенческой деятельностью.
6. Назначение учебного текста — управлять процессами  чтения или слушания на стороне обучаемого, обеспечивать профилактику и преодоление затруднений в понимании, создавать условия для интерпретации, осмысления изученного, включая критическое, организовывать и реализовывать применение информации на практике.

От решения этих задач зависит качество современного учебного текста, процесса обучения в целом  и его результатов.

вторник, 24 октября 2017 г.

О заголовках в учебных текстах

Казалось бы, нет ничего сложного в том, чтобы  присвоить (“придумать”) правильное название учебному курсу, пособию, УМК или электронному образовательному ресурсу.  Однако наша многолетняя практика работы с коллегами, создающими собственные обучающие продукты (как правило, в форматах дистанционного или смешанного обучения)  говорит о том, что здесь не всё так просто и гладко.
Примеры из жизни
Обычно на своих онлайн программах по созданию учебного контента от наших слушателей требуется:
  • Дать название (или четко сформулировать тему) создаваемого ими курса.
  • Сформулировать одним предложением обобщенную цель этого курса в соответствии с требованиями педагогического дизайна.
  • Составить подробное оглавление курса.

Проще простого? Увы, не всё так гладко. Рассмотрим на примерах:
Случай 1.
Слушательница назвала свой курс для выпускников своего вуза (да-да, для выпускного курса) “История земельного права России”
Цель курса - оказание юридических услуг по вопросам земельного права частным лицам и организациям (и вряд ли это подданные Ярослава Мудрого или Павла I).
В оглавлении этого курса 80% заголовков оказалось “про историю” и лишь 20% - про практическую работу в наши дни.  
Случай 2.
Пример из сферы корпоративного обучения.
Название курса: Контроль руководителем торговой точки процесса консультирования продавцами покупателей.
Цель курса: Выделение эффективных и неэффективных действий в консультации каждого продавца и предоставление ему корректной  обратной связи.
Оглавление курса (с сокращениями):
1. Стандарт консультации как способ управления маржой магазина
2. Установление контакта с Клиентом
3. Выяснение потребностей Клиента
4. Презентация товара
6. Подведение Клиента к покупке (завершение презентации)
7. Предложение сопутствующего товара
11. Завершение общения с Клиентом
Случай 3 (повышение квалификации педагогов)
Разработка внутренней системы управления знаниями и стандартизация качества учебных занятий в урочной и внеурочной деятельности в соответствии с требованиями NNN (для школьных учителей)
Цель курса:  создать сценарий учебного занятия, соответствующий требованиям NNN
Оглавление курса (с сокращениями):
Часть 1. Сценарное решение как способ управления учебными достижениями.
Часть 2. Освоение ИКТ–навыков. Работа в сопутствующих программах.
Часть 3. Самостоятельная работа (состоит из серии уроков по реализации интерактивных  занятий (=сценариев) с целью их размещения в сети и использования учащимися - ВН).
Часть 4. Установка электронного сценария на платформе NN.

Не сложно заметить, что названия таких курсов преимущественно говорит про Фому, пункты оглавления главным образом про Ерему, а цели - про еще кого-то
Такая картина, увы, весьма типична. К  счастью, к концу обучения многим коллегам удается избавиться от такой “разноголосицы”.
Почему же так происходит? Важнейшими причинами таких эффектов является то, что
  1. разработчики ученого контента далеко не всегда умеют выразить в языковой форме то, что они как профессионалы, обычно, четко различают, а именно: предмет, цели (= результаты обучения) и смысловые границы своих учебных текстов или их фрагментов и связи между последними.
  2. один и тот же текст для его составителя и для обучающегося - это разные вещи. Для ученика заглавие и подзаголовки учебного текста - это задачи с некоторыми неизвестными (что это такое? что мне с этим предстоит делать? каким образом?), это то, чем он должен овладеть в умственном и поведенческом планах. А после того, как он этими задачами овладеет, заголовки и подзаголовки текстов чудесным образом превращаются в выводы, в обобщенные модели (содержание) изучаемой предметной области. Профессиональный составитель учебного текста не задается вопросами “что это такое? что и как мне с этим предстоит делать?”. Он это знает (должен знать). Проблема же в том, что создатель учебного контента не всегда умеет превратить ему известное в неизвестное для ученика. Да еще и привлекательное для него, мотивирующее к учению неизвестное.  

Иными словами, составителям учебных текстов нужно владеть правилами
  1. превращения заголовков в цели и задачи (результаты обучения). За каждым заголовком должен в неявном виде стоять ответ на конкретный вопрос, актуальный для ученика,
  2. логичного “разбиения” названий курсов и пособий на подзаголовки и привязывания к последним собственных подрезультатов.

Как это осуществлять на практике? Поговорим об этом в следующих публикациях или освоим в ходе онлайн-курса про педагогический дизайн текстового контента.   


среда, 18 октября 2017 г.

Нужен ли педагогический дизайн учебному тексту?

Сейчас для обучающихся на постсоветском пространстве  уже нет тех ограничений в доступе к учебным и научным текстам, которые имели место всего 30-15 лет назад. Времена, когда имели место
  • одна каноническая учебная программа,
  • плюс 1 (как правило) - 2 правильных учебника к ней,
  • плюс преподающий (и конспект его лекций) как приложение к программе и учебнику,
постепенно погружаются в Лету.
Роли и место и ученика и обучающегося в современном образовании изменились. Изменилась и продолжает меняться и работа с учебными текстами.  

Тенденции и проблемы:
  • Составление учебников и учебных пособий перестаёт быть уделом избранных. Всё более активно в этот процесс включаются преподаватели и учителя.  Они создают собственные учебно-методические материалы, сценарии собственных занятий, готовят тексты своих лекций, все более активно (и не всегда по собственной воле) вовлекаются в создание  различных жанров электронных образовательных ресурсов. Находясь между предметной областью, научным знанием и обучающимся, преподаватель становится их своеобразным представителем. Не пассивным транслятором информации, а организатором и управленцем работы учеников с нею. Готов ли весь преподавательский корпус к новой роли?
  • От преподавателей всё более активно требуются методические и научно-методические публикации  в профессиональных изданиях или на уровне требований таких изданий.
  • Порою забывается, что устный текст —  это тоже текст. Учитель в школе, преподаватель в колледже или вузе, бизнес-тренер постоянно генерирует устные тексты. В полной мере это относится и видео-лекциям (включая и постановочные),  которые набирают все большую популярность. Устная речь преподавателя суть творческое текстопрорждение, динамически меняющаяся в зависимости от учебной ситуации. При таком говорении не должна искажаться или неполно представляться информация об изучаемой предметной области.
  • По мере роста удельного веса самостоятельной работы обучающихся от них все больше  требуется активно писать и говорить, владеть высокоразвитыми навыки успешного чтения, воспроизведения и интерпретации изученного,  а также составления сочинений различного рода:  ученических портфолио,  презентаций, эссе,  оформления индивидуальных и групповых проектов.  Всё более очевидным на постсоветских территориях становится необходимость обучение академическим чтению, письму и академическому говорению.
  • Как бы ни активничали сторонники визуализации учебного материала и апологеты минимизации удельного веса текстового контента в учебном процессе, значение учебно-научных, учебно-методических  текстов, а также творческих работ учащихся в вербальной форме очевидно возрастает. При этом не нужно забывать, что визуальный ряд иллюстрирует вербальную информацию, а не наоборот.  В случае же, когда учащиеся осваивают новые знания, опираясь не на текстовые способы  представления знаний (графики, схемы, диаграммы, концепт-карты, семантические сети, фреймы, модели и тому подобное) они, в конечном итоге, переводит их на естественный язык и/или на язык логики изучаемой дисциплины.

Представленный выше список позиций ( отнюдь неполный и не завершенный)  всё же, думается, позволяет сделать следующие выводы:
Необходимо обучать как преподавателей, так и обучающихся  работе с текстами:
- учеников — академическому чтению и письму
- преподающих — такому изложение информации (устному или письменному), чтобы она превращалась в знания учащегося.
Чтобы это случилось, нужен новый подход к созданию учебного текстового контента. Его реализация позволит:
организовать учебный текст таким образом, чтобы он определял содержание деятельности на стороне ученика, управлял бы его учением так, чтобы обеспечивать формирование и дальнейшее развитие
  • когнитивного (интеллектуального),
  • эмоционально-ценностного,
  • практического
опыта обучающихся.
Учебные тексты должны быть сконструированы так, чтобы обеспечивать самостоятельную работу учащихся по обретению такого опыта, как минимум, такую организацию учебного процесса, в рамках которой реализовывалась бы раскрытие, формирование и развитие интеллектуальных и иных психических ресурсов каждого обучающегося. Не в виде деклараций и благих пожеланий, а на прочном фундаменте инструментальных, измеримых и проверяемых процедур. Нужна межпредметная дисциплина, включающая достижения психологии, логики, ряда когнитивных наук, изучающая и описывающая педагогический дизайн* различных жанров учебной литературы, включая и электронные обучающие ресурсы.
-----
*Design (англ.) — конструкция, проект, проектирование, разработка, расчет, план.

воскресенье, 15 октября 2017 г.

Важнейшая составляющая учебного текста

На одном из недавних вебинаров на тему о специфике учебного текста, его педагогическом дизайне  мы пригласили коллег принять участие в опросе: 
- определить, какая из особенностей учебного текста является наиважнейшей. Что делает учебный текст собственно учебным?
Вот что вышло в итоге:

Как видим, с небольшим отрывом победил вариант, “настаивающий” на необходимости присутствия в учебных текстах заданий и вопросов.
Некоторые коллеги, пусть и немногие, вовсе настойчиво отрицали в чате вебинара “право” вопросов и  заданий быть составной частью учебных текстов. Мол, к текстам их относить неправильно.
А вы что думаете об этом?
Свою же точку зрения (ссылаясь и на авторитеты) мы обозначили здесь: 

воскресенье, 8 октября 2017 г.

Три составляющих учебного текста

 Учебный текст: письменный или устный, на бумажном или на электронном носителе, как правило, имеет три составляющих.

1.      Первичный текст.
2.      Вторичный текст
3.      Профанный текст

1. Первичный (базовый) текст. В нём представлены, если речь идет о научных знаниях и технологиях, так называемые первичные знания, то есть сведения, лишённые личностного смысла, субъективизма,  деперсонифицированные. Они описывают широко известные, признанные в изучаемой области факты, явления, понятия, закономерности, концепции.
Что касается изучения искусства или уникальных авторских решений в сфере практики, первичными текстами выступают авторские произведения ( стихотворение, романы, живописные или музыкальные произведения, авторские методики (обучения, лечения, производства) и тому подобное).

Образчик первичного текста
Продажа — это переход товара к другому владельцу в обмен на денежную сумму или иной эквивалентный товар (см.: https://dic.academic.ru/dic.nsf/dmitriev/4248/продажа).
Активная продажа — процесс выходящий за рамки сделки по купли-продажи и начинающийся с анализа и выявления потребностей потенциального покупателя, предполагающий поиск клиента, его убеждение и мотивирование к совершению сделки именно с этим продавцом и на максимально выгодных для продавца условиях. (см.: http://www.marketch.ru/marketing_dictionary/marketing_terms_p/sale/).

2. Вторичный текст (Авторский текст лектора, составителя учебного пособия, в том числе и текстов электронных тестов, тренажеров, симуляторов, игр). Такие тексты обычно создаются на базе других текстов и сохраняют их основное содержание. При этом замысел (коммуникативное намерение, конкретная цель говорящего) первичного текста должны быть неизменно представлены вторичных. Базовая информация также может по-своему интерпретироваться автором вторичного текста, но без искажения при этом смысла и замысла оригинала.
Образчик вторичного текста:
Продажа — это процесс общения продавца с клиентом, в результате чего может быть совершена сделка-купли продажи.

3. Профанный текст. Опирается на практический опыт, здравый смысл, пригодные для решения повседневных задач и выполнения корпоративных правил. Опирается на некую “правду жизни”, которая открыта «людям с улицы».
Например:
·         общественное обсуждение законодательного акта неюристами,
·         объяснение врачом хода заболевания и протокола лечения больному и его родственникам и т.п.
 При создании учебных материалов его профанные фрагменты выполняют инструментальную, дополнительную функцию. Их цель ¾ создание своеобразного обучающего средства. По сути, это «методические» вкрапления в описание изучаемой предметной области.

Задача первичного текста ¾ открыть истину, сообщить объективные данные.
Задача вторичного ¾ в доступном для обучающегося виде пересказать и сохранить содержание и коммуникативное намерение первичного текста, помочь усвоить и запомнить его, обеспечить лучшее освоение изучамой дисциплины. Здесь допускается выражение точки зрения автора на первичный текст в виде особого личного мнения, но не приветствуется подмена им замысла и содержания первоисточника.
Задача профанного текста ¾ создание эффективного обучающего инструмента и управление работой читателя с текстом.

Давайте посмотрим, всегда ли это удается авторам некого курса:
Взгляните на определение термина:
Продажа ¾ это обмен товара на деньги по результатам твоей работы с покупателем.
Усомнимся в истинности данного определения:
·         А если покупка совершится не в результате моей работы, а труда моего коллеги, то это уже не продажа?
·         А если я по инструкции общался с покупателем, да тот ничего не купил, то это уже не продажа?
·         А если покупатель не пообщался, я сразу потребовал товар и купил его, я же был пассивен, как прилавок, то это не продажа? и т.п.

Как видим, подобного рода текст несколько отличается от приведенных выше образцов первичного текста. Более того, данные дефиниции искажают существо дела.
К счастью, скорее всего ученик-продавец не дурак. Он сам разберется в отличии терминов «продажа как факт» и «продажа как процесс общение с покупателем». Что он при этом подумает о вторичном тексте, в том числе и сдавая «кривой» экзамен (тест), о его авторе, полагаю, не сложно догадаться.
Создание вторичного текста ¾ это не художественная самодеятельность, не любительское творчество и, тем более, не отсебятина. Оно не должно искажать духа и буквы первичного текста. Свою же точку зрения на него автор вправе выразить особо, но не подменяя оригинала собственными интерпретациями  и, тем более, домыслами.

Профанная составляющая в учебных текстах ¾  не зло, а вещь совершенно необходимая. Она позволяет учебному контенту управлять поведением обучающегося, привлекать его внимание и мотивировать, помогать при освоении изучаемой предметной области. Однако профанный текст требуют определенной степени профессионализма от его создателя.

Профанный не значит профанский!

Взгляните на слайд, содержащий вполне себе профанные (или профанские?) высказывания:
Давайте бегло проанализируем представленный фрагмент:
Условия задания.
Что имеется в виду под элементами продажи: а) товар, деньги, обмен или б) этапы общения продавца с покупателем, которое может и не закончится товарно- денежными отношениями.
Инструкция по выполнению упражнения
Перетащите элементы (чего? какие?), в какие пустые ячейки? . Нет здесь никаких пустых ячеек!
Неужто трудно было высказаться точно и ясно: Перемести подписанные иллюстрации в пронумерованные области экрана или т.п. .

Резюме:

·         Наличие исходной, вторичной и профанной составляющих (фргаментов) учебного контента неизбежно в пособиях и учебниках.
·         Составители учебных материалов должны чётко осознавать их наличие и уметь работать с ними.
      ·         С каждым из трех элементов учебного текста нужно работать по-разному. 

Написание учебного контента, безусловно, процесс творческий. Но и он должен подчиняться определенным правилам создания и закономерностям восприятия со стороны аудитории. Составление текстового контента ¾ не безудержный полет фантазии или забава типа написания частушек да скетчей к корпоративному празднику. Это ответственная работа с каждой из составляющих содержание учебных пособий. Это скорее наука и технологии, чем чистое искусство и уж никак не художественная самодеятельность. При этом никто не требует отказа от творческого воображения, ярких образов и увлекательной риторики при написаний учебных материалов.
Приходите на курс «Профессиональное создание учебных текстов (Педагогический дизайн текстового контента)» https://ra-kurs.spb.ru/6/0/4/3/?id=148
Поучимся работать с учебными текстами вместе.

вторник, 12 сентября 2017 г.

В чем дидактический смысл процедуры понимания?

Процессы понимания - феномен на первый взгляд весьма сложный и потому ... пугающий.
Чтобы преподающие смогли инструментально работать с процессами понимания в своих курсах мы стремимся найти простые формулировки ответа на два вопроса:
1. В чем смысл понимания в обучении:


2. Каковы основные процессы понимания, чтобы их овладением и использованием преподающие могли бы управлять:


На самом деле в освоении "понимания по Блуму" нет ничего архисложного: достаточно просто найти в себе силы и немного времени, чтобы освоить их до степени умений и даже автоматизма. 

суббота, 9 сентября 2017 г.

Долой ЗУНы и компетенции! Цель обучения — характер

     Любопытных прогнозов об образовании наделали наши зарубежные коллеги (см. https://hightech.fm/2017/05/04/automated_future ). По их мнению школы всех уровней будут транслировать не столько знания и формировать навыки, сколько прививать черты характера, среди которых выделются
  •          умение абстрактно и критически мыслить (вот тебе и черта характера - умение!),
  •          креативность,
  •          адаптация под внешние обстоятельства,
  •          взаимодействие с другими людьми.
     Со всем этим можно теоретически согласиться: цель обучения   формирование “правильного” характера - штука  благородная и достойная. Чем-то даже напоминает всестороннее и гармоничное развитие личности в советские времена.
Да и вообще прогнозы штука “благодарная”: можно наговорить кучу умных слов на 10 лет вперед, не неся ответственности за них.
     Хотя в целом идея формирование характера в качестве цели обучения представляется вполне интересным подходом, возникают некоторые сомнения и опасение в нашей готовности к их реализации.
     Во-первых,  прежде чем критически мыслить, нужно иметь предмет мысли, то есть что-то хранить в памяти, выполнять ряд вполне рутинных мнемонических, умственных и практических действий, знать и понимать, как мыслят те, кто мыслит некритически. Можно и таблицу умножения с алфавитом (особенно английским или китайские иероглифы) подвергнуть справедливой критике. Да никуда нем не деться от необходимости их запомнить и применять.
     Прежде чем критиковать, нужно знать, нужно обладать достаточно высокими навыками анализа информации или способов деятельности и их обоснованной оценки. Это не означает, что я против формирование критичности как черты человеческого характера и поведения. Однако возникает такое мышление не на пустом месте, а на базе более рутинных процедур. То же самое можно сказать и творческости., Иными словами, сначала необходимо сформировать фундамент (чем мы и сейчас занимаемся худо-бедно) для творчества и критичности, затем уже на их основе развивать столь прекрасные черты характера.
     Рискуя нарваться на критику, всё-таки констатирую: большинство наших педагогов не обучено и не способно диагностировать, к примеру, что, когда и как понимает ученик. Более того они сами не понимают, благодаря каким умственным действием они сами понимают ту или иную информацию или факты, что они делают, когда понимают и чем понимание отличается от их других мыслительных действий. То же в большей или меньшей степени касается и других интеллектуальных процедур, владение которыми, безусловно, на практике осуществляется, но интуитивно, преимущественно по наитию, а не рационально и не технологично. Потому, прежде чем замахнуться на формирование характера в целом, не стоит ли озаботиться формированием его составных частей. Используя, к  примеру, ту же добрую старую таксономию Блума ( (или иной рациональный подход?)) для формирования интеллектуальной: мыслительной и критической сторон характера? Причем, каждая из таких его сторон складывается из тех же умений и навыков: мыслительных, эмоционально-чувственных и волевых, социально-общенческих. Вместо того, чтобы гоняться за абстракциями типа "характер", не лучше ли шаг за шагом формировать его "ингредиенты"?  От которых иные ретивые предсказатели от образования, плохо подумавши, агитируют отказаться.
     Во-вторых, не так-то просто решается вопрос о совместимости мало совместимого, а именно:
критичности с креативностью, с одной стороны,
приспособляемости к внешним обстоятельствам, с другой.  
Имеем ли мы дело с противоречиями критичности и конформизма, элементарного приспособленчества или же речь идет о присутствии, причём гармоничном и непротиворечивом, этих двух мало совместиых черт в характере одного отдельно взятого человека? Мы этому учим? Умеем учить? Осознанно и более или менее технологично, учить/формировать?
     В-последних, провозгласим мы человеческий характер как результат и/или цель обучения или не провозгласим, характер ученика (равно как некая степень его компетентности) все равно сформируется, с нашим участием, либо без него, либо вопреки ему. На деле лучшие педагоги, безусловно, оказывают огромное влияние на формирование достойных черт характера учеников. Делали это всегда, и всегда будут делать. Благодаря умелой передаче знаний, умений и навыков, а не отворачиваясь от них. Ибо “характер  структура стойких, сравнительно постоянных психических свойств, определяющих особенности отношений и поведения личности” как раз и складывается из ЗУНов + воздействия внешней среды +  темперамента и других врожденных психический свойств, которые в сумме с ЗУНами и дают актуальные сейчас для нас  компетенции и компетентость. И профессиональные и социально-общенческие. Да и просто житейские. 
Ну очень не хочется, чтобы в погоне за креативностью и творчеством иные образованцы- инноваторы отказались бы от знаний и навыков, что они и так регулярно делают. 

среда, 6 сентября 2017 г.

Об одном из мифов про педагогический дизайн

Педагогический дизайн, и, в частности, обучение по целям согласно таксономии Бенджамина Блума, порой упрекают за бихевиоризм, за механицизм, за то что они якобы не учитывают индивидуальных особенностей учащихся, не являются центрированными на обучающемся.
К счастью, это не так.
Во-первых, потому, что классический педдизайн как раз то и ориентирован на индивидуальный подход и учет возможностей и способностей обучающихся при освоении ими той или иной предметной области.
По существу, таксономия Блума является составной частью двух центрированных на обучающемся технологий, которые разрабатывались как самим Блумом, так его коллегами и последователями.  Это технологии полного усвоения знаний и разноуровневого обучения. (См. …  https://alterozoom.com/documents/13569.html )
Во-вторых потому, что принципы технологического подхода к обучению, вопреки недостаточно осведомленной позиции части педагогов, как раз предусматривают
  • адаптивность учебного процесса к возможностям учеников
и
  • избыточность учебного контента, который могут предъявляться как отстающим (материалы попроще), так и особо одаренным учащимся (контент и занятия повышенной сложности, для углубленного изучения и т.п.).


Об упомянутых технологиях, как и о таксономии Блума, слышали многие. Многие изучали их в университетах, на курсах или самостоятельно. Да этого мало.  Пока учитель или преподаватель сам не разработает как минимум нескольких модулей, а лучше 1-2 собственных курса в соответствии с ними, он едва ли сможет продуктивно использовать их на деле. При этом приемы и методы работы согласно таксономии Блума не так уж и сложны. Взгляните, к примеру, на фрагмент нашего курса “Система эффективных заданий в дистанционном и смешанном обучении”, рассказывающий о нескольких приемах для организации самостоятельной работы учащихся на уровне таксономии “понимание”:

Главное - вписать такие приемы в целостную систему событий системного учебного процесса.