среда, 23 августа 2017 г.

Зачем преподавателю различать процедурные и декларативные знания


Как проводятся наши открытые онлайн программы - 6
Одна из трудностей перехода к новым образовательным подходам обусловлена тем, что мы привыкли транслировать знания по шаблону, не всегда задумываясь о том, а в чем специфика того или иного объема информации с точки зрения ее образовательных и содержательных возможностей.
Мы организуем и транслируем знания преимущественно по тематическому принципу, а не исходя из того, для чего они предназначены.
Во всех своих курсах мы различаем (и Вас призываем) рационально, осознанно работать с различными типами знаний.
Например, с такими:
Декларативное знание
Процедурное знание
описывают факты и явления (объекты) изучаемой предметной области,
фиксируют
·       наличие или отсутствие таких фактов,
·       их признаки, свойства, характеристики;
·       наличие отношений между объектами,
·       сведения о ситуациях, в которых участвуют объекты,
·       сведения о явлениях действительности и ее основных закономерностях. а также связей и закономерностей, в которые эти факты и явления входят

Иными словами, декларативные знания позволяют преподавателю изложить, а ученику ответить на вопрос на вопросы типа «Что это такое?», «Какими свойствами это обладает?»
Этот тип знаний часто называют «знание-что».
описывают последовательность действий и операций в различных видах деятельности, то есть сведения о манипуляциях (действиях над и с объектами + их преобразованием), о том, как с этими объектами действовать (знание-как).
Используются для представления информации о способах решения задач и проблем в изучаемой предметной  области, предъявления «программ» деятельности: рецепты, инструкции, алгоритмы, методики, стратегии принятия решений.

Иными словами, это знания о том, как, какими способами и с помощью каких операций действовать с декларативными знаниями. «Что делать с …?», «Как /правильно/делать?», «Используя что / с помощью кого делать»? и т.п.

Зачем различать такие (да и другие типы знаний) в учебном процессе? Да для того, чтобы строить его рационально и результативно, поскольку декларативные знания, доминирующие в традиционном обучении, не содержат в себе никакой информации о том, что и как с ними делать. 
Попробуйте навскидку, не задумываясь, ответить на вопросы:
- различаете ли вы эти типы знаний при подготовке своих обучающих продуктов?
- какие знания содержаться на данном слайде, в данном абзаце и зачем? 
-каковы пропорции тех и других знаний в содержании ваших курсов или тренингов?
- какой из типов знаний касается результатов обучения в рамках компетентностного подхода?
- каков удельный вес декларативных и процедурных знаний в контрольных материалах и обучающих упражнений ваших курсов? Оптимально ли их соотношение?
- какой из типов знаний и в каких пропорциях доминирует в проверочных заданиях ваших курсов? А какой должен доминировать?
Слушатели наших курсов, особенно онлайн программы  "Система  эффективных заданий в дистанционном и смешанном обучении" создают их сбалансированный набор, осознанно работая с различными типами знаний, четко осознавая их особенности и специфику полезности каждого из них при достижении нужных результатов и формировании компетенций:

вторник, 22 августа 2017 г.

Пример оформления философии преподавания от признанного гуру

Не так давно в нашем блоге рассказывалось о таком документе, как философия преподавания (например), приводился образец  такого документа, созданного начинающим преподавателем.
Напомним, что философия преподавания ¾ это элемент  силлабуса (программы курса, по-нашему). В нем преподаватель излагает свое видение собственной преподавательской деятельности и предъявляет его не только начальству, но и (прежде всего) студентам.
Недавно наткнулся на пример философии преподавания, составленный отнюдь не новичком, а признанным гуру Муратом Чошановым, активным проводником идей дидактической инженерии.
Вот как выглядит его философия преподавания его дистанционного курса «Дидактика и инженерия» для будущих и действующих учителей математики:
Философия преподавания ¾ это то «место», где преподаватель имеет возможность официально, без страха и упреков, ответственно  заявить о своем творческом «Я», о своем профессиональном кредо, о том, что будет отличать его деятельность от работы коллег и не обязательно вписываться в рамки официальных требований. Где он очерчивает и предъявляет коллегам и ученикам  границы своей академической свободы.  
Картинка взята здесь 

пятница, 18 августа 2017 г.

Инженерия знаний как методология современного обучения

Группа НЭО открыла, наконец, свой канал на ютьюбе. Записывайтесь, критикуйте, предлагайте.
Здесь же размещаем ссылку на вебинар, популяризирующий идею, вынесенную в заголовок поста:

среда, 16 августа 2017 г.

Cоответствуют ли компетенции преподавателей компетентностному подходу?

Одна из проблем, которую, на наш взгляд, вынуждено преодолевать наше образование, что академическое и школьное, что корпоративное, - это неподготовленность преподавательских и тренерских кадров к грянувшему вдруг и инициированного сверху (и даже извне) компетентностному подходу. В условиях же появления все новых и новых версий госстандартов эта проблема скорее усугубляется, чем решается без ненужных шараханий и нервозности.
Вот как оценили готовность преподавательского корпуса работать в рамках компетентностного подхода слушатели недавно завершившегося курса "Система эффективных заданий в электронном и смешанном обучении", из которых лишь один-единственный был новичком в деле обучения:
В условиях такой нестабильности законодательно-образовательных "инициатив", на наш взгляд, способно помочь обращение к первоисточникам, к документам и методическим подходом, легшим в фундамент Болонского процесса. В частности, к таксономии целей обучения Б.Блума.
Почему именно к ней? Да потому, что эта таксономия:

  1. в различных документах, описывающих и регламентирующих компетентностный подход, упоминается чаще всего, более других апробирована на практике;
  2. является наиболее простой для осознания, овладения и применения преподающими;
  3. может быть успешно использована для осуществления автоматизации учебного процесса, включая его адаптивность;
  4. наконец, и это, пожалуй, главное, эта таксономия позволяет не просто на словах, а на деле организовать центрированное на учащемся обучение и сделать его по-настоящему деятельностным.
На наш взгляд, овладение таксономией Блума - пооперационное, на уровне прочных умений и навыков, способно привести преподавательские компетенции если не к полному овладению дидактикой компетентностного подхода, то к практическому освоению его базовых оснований.